“Aquest any no m'ha tocat amb gairebé cap amic”. La frase pot arribar a casa el primer dia de curs, abans que cap comentari sobre professors, horaris o assignatures. Quan un centre recompon les classes, el canvi pot generar incomoditat o resistència, sobretot si trenca dinàmiques i amistats ja establertes. Entre les famílies apareixen de seguida les preguntes: per què han barrejat les classes? Qui ho decideix? És bo separar un grup que funcionava? Les respostes acostumen a arribar ràpid: “ja farà nous amics”, “és bo que es relacionin amb tothom” o, al contrari, “no els haurien de separar”.
El Decret d'Ensenyament de l'educació bàsica no estableix que els grups s'hagin de recompondre cada setembre. El que sí fixa és que els criteris d'agrupament a primària i ESO s'han de basar en el principi d'heterogeneïtat, per afavorir la cohesió social i el respecte per la diferència, i que les agrupacions homogènies han de ser excepcionals. El decret marca, per tant, el principi, no una fórmula única: mantenir els grups, barrejar-los en cursos determinats o aplicar altres criteris forma part de la manera com cada centre concreta aquesta heterogeneïtat.
Barrejar els grups és només una de les maneres d'aplicar aquest principi. Fer-ho pot modificar rols consolidats, ampliar les relacions possibles o generar nous equilibris. També pot desfer una xarxa que ja funcionava. La pregunta és: què passa quan movem el mapa social d'una aula?
Quan canvia el “nosaltres”
L'evidència no està repartida per igual. Sobre aprenentatge cooperatiu hi ha centenars d'estudis. Sobre redistribuir alumnes entre classes, molts menys. Confondre les dues coses porta fàcilment a conclusions massa segures.
Un experiment de camp realitzat en una escola de Barcelona va incloure 131 alumnes de quart i cinquè de primària, comparant alumnes abans i després del moment en què el centre recomponia les classes. Mitjançant jocs de repartiment de recursos, van trobar que els alumnes tendien a ser més generosos, menys venjatius i més disposats a premiar conductes “prosocials” entre els qui havien compartit aula. Després de la barreja, els nous companys comencen a ser tractats com a membres del grup, mentre que els que han passat a una altra classe no perden necessàriament aquesta condició. La frontera del “nosaltres” s'eixampla sense trencar-se.
Un altre estudi publicat enguany va seguir 380 alumnes de primer a vuitè curs en tres moments d'un mateix any escolar. Els alumnes de les classes recompostes mantenien una mica menys d'amistats estables, tot i que la diferència era petita. Però l'estudi també va observar que els alumnes que feia menys temps que havien arribat al centre patien més rebuig i mantenien menys amistats estables quan entraven en una classe que no havia canviat de composició.
Això no significa que barrejar protegeixi automàticament els nouvinguts ni que sigui sempre preferible. Sí que suggereix que recompondre un grup pot generar una certa inestabilitat i, alhora, redistribuir oportunitats socials, especialment per a qui entra en una xarxa de relacions ja molt definida. Començar de nou té un cost. També torna a repartir les cartes.
De “barrejar gent en un grup” a la cooperació real
Un dels malentesos habituals, tant a l'escola com en moltes organitzacions adultes, és pensar que posar quatre persones al voltant d'una taula significa que estan treballant en equip. Una revisió científica publicada el 2026 va reunir quinze metanàlisis que, en conjunt, recollien 403 estudis independents. Globalment, l'aprenentatge cooperatiu mostrava un efecte positiu moderat. Però els resultats variaven segons el disseny dels estudis, i l'única de les quinze metanàlisis basada exclusivament en estudis experimentals no trobava aquest efecte. Els mateixos autors adverteixen que l'evidència disponible és desigual.
Altra revisió d'evidències aporta una altra peça rellevant: els guanys associats a estratègies cooperatives en grups heterogenis podien equivaldre a fins a cinc mesos de progrés acadèmic. Els resultats més favorables apareixien quan el treball tenia una estructura clara, amb objectius de grup, responsabilitat individual i interdependència entre els membres.
Per tant, la manera d'organitzar el grup importa tant com la seva composició. Barrejar alumnes obre possibilitats; convertir-les en cooperació depèn de com es construeix la feina compartida, sobretot quan apareixen ritmes, interessos, idees o maneres de comunicar-se diferents.
En una aula, cooperar depèn tant de les relacions que es construeixen com de la manera d'organitzar la feina. Una recerca sobre cooperació intercultural diferencia entre una base relacional, formada per la confiança, la visió compartida i la ressonància, i unes dimensions més instrumentals, relacionades amb la comunicació, l'organització i la urgència. Les primeres acostumen a necessitar més temps per construir-se i poden sostenir una cooperació més profunda i duradora. Les segones faciliten la coordinació i l'acció més immediata, però depenen d'una base relacional suficient per sostenir la cooperació en el temps. Aquesta distinció ajuda a entendre per què un grup pot completar correctament un treball i, alhora, no haver construït encara una cooperació sòlida.
Què implica a l'aula i a casa
Per al professorat, la composició del grup és només el punt de partida. Convertir diversitat en cooperació demana temps i capacitat d'observació en aules que ja són complexes. Quan les condicions ho permeten, estructurar responsabilitats, observar qui queda fora de les converses o revisar com s'han pres les decisions pot ser tan important com el resultat final del treball.
L'estudi de Ariana Garrote i els seus col·laboradors també suggereix que cal prestar atenció als alumnes que arriben a grups socials ja molt cohesionats, on trobar un lloc pot resultar més difícil. Per a les famílies, el marge d'acció és més petit, però hi ha una cosa que sí que es pot fer. Quan un fill diu “no m'ha tocat amb els meus amics”, podem evitar dues respostes automàtiques: pensar que separar-los és necessàriament perjudicial o assegurar que el canvi li anirà bé perquè coneixerà gent nova. No sabem del cert cap de les dues coses.
Potser és més útil preguntar: “Què és exactament el que et preocupa i què necessites per trobar el teu lloc en aquest grup?”. I si el malestar, l'aïllament o el rebuig persisteixen, la conversa ja no ha de quedar només a casa: també convé compartir-ho amb el tutor o tutora.
Els joves que avui negocien qui farà la portada d'un treball demà treballaran en equips canviants, multiculturals i sovint remots. Hauran de construir acords amb persones que no han escollit i en entorns que tampoc controlaran del tot. L'escola no pot, ni probablement hauria d'intentar construir grups sense desacord. El que sí que pot fer és ajudar a aprendre una competència molt més difícil: construir alguna cosa amb persones que no pensen exactament com nosaltres.
Aquest article va ser publicat originalment a The Conversation. Llegiu aquí l’original.
