Les vagues del personal docent d’aquests dies a Catalunya i de les últimes setmanes al País Valencià no parlen només de salaris. També posen damunt la taula una realitat que fa temps que moltes mestres i professores descriuen: ràtios massa altes, dificultats per atendre la diversitat i una sensació creixent que a l’escola se li demana massa, sovint sense els recursos ni les condicions adequades.
Aquesta tensió és especialment visible als centres amb més complexitat social, que treballen en contextos més exigents i sovint són avaluats i comparats amb escoles i instituts que afronten realitats molt diferents.
Al fons d’aquest malestar hi ha una pregunta de fons: què passa dins dels centres quan, a més de gestionar cada cop més complexitat, se’ls jutja sobretot pels seus resultats?
Millora real de l'ensenyament o "superar la prova"
Cada vegada que es publiquen resultats de proves externes, reapareix la mateixa promesa: si mesurem millor, les escoles milloraran. La idea sembla de sentit comú. Si un centre coneix els seus punts febles, podrà corregir-los. Si disposa de dades, podrà prendre decisions més fonamentades. Si el sistema detecta mancances, podrà actuar.
Però tot plegat és més complex. Les avaluacions externes no només serveixen per descriure què passa a les escoles i als instituts. També poden canviar la realitat escolar.
Aquesta és una de les conclusions principals de diverses recerques recents sobre polítiques d’avaluació i rendició de comptes a Catalunya, Itàlia, Noruega i Xile.
Un resultat clar i comú a tots els sistemes és que quan les escoles se senten molt pressionades pels resultats, no sempre reaccionen millorant l’ensenyament, sinó que sovint adopten respostes més tàctiques o defensives.
Això pot voler dir diverses coses:
- Dedicar més temps a preparar l’alumnat per a la prova
- Donar més pes a les matèries avaluades (habitualment llengua i matemàtiques) en detriment d’altres àrees
- Fer servir les dades sobretot per comparar-se amb altres centres
- Protegir la pròpia reputació, o fins i tot recórrer a pràctiques orientades a afavorir indegudament els resultats de les proves externes
Algunes d’aquestes respostes poden ser comprensibles. Però també són un avís: quan el sistema dona massa importància al resultat visible i no acompanya prou, part de l’esforç es pot desplaçar cap a la millora de l’indicador i no necessàriament cap a una millora pedagògica real.
La pressió dins del centre durant l'avaluació
A Catalunya sovint es dona per fet que aquest risc és limitat, perquè les proves externes no tenen les conseqüències que trobem en altres sistemes educatius. I és veritat que, formalment i a diferència de països com Xile, el model català és de baixes conseqüències: els resultats no determinen directament el finançament dels centres, no es publiquen per fer rànquings d’escoles o instituts i no tenen cap incidència en la carrera docent.
Ara bé, una cosa és que el sistema sigui formalment de baixes conseqüències i una altra és com es viu dins dels centres.
La recerca mostra que, fins i tot en aquest context, una part important del professorat i dels equips directius experimenta una pressió considerable per obtenir bons resultats. És a dir: les conseqüències formals no són altes, però la pressió ambiental pot ser molt real. Aquesta pressió no prové només de l’administració. També prové de l’autoexigència docent, de les expectatives dels equips directius, de la reputació del centre davant les famílies i, en alguns casos, de la competència percebuda amb altres escoles.
Aquest és un punt important: no calen sancions formals perquè una política d’avaluació modifiqui les pràctiques escolars.
Després de tenir les dades de les proves: falta temps
En teoria, les proves externes han de servir per detectar dificultats i orientar la millora. En la pràctica, això no és tan senzill.
En el cas català, molts docents tenen dificultats per transformar les dades de les proves en canvis pedagògics concrets. I la raó principal no és tècnica. No és, sobretot, que els informes siguin incomprensibles o que falti capacitat estadística al professorat. El principal obstacle és molt més simple, tot i que a la vegada més estructural: falta temps.
A això s’hi afegeix un altre problema: sovint els resultats arriben quan el curs ja és molt avançat o quan l’alumnat avaluat ja ha canviat d’etapa. Això limita molt el seu valor pedagògic immediat. La dada existeix, però costa convertir-la en una eina útil per repensar què passa a l’aula.
A més, molts docents consideren que aquestes proves no els revelen res que no sabessin ja. Les dades externes no substitueixen el coneixement quotidià que mestres i professors tenen del seu alumnat, ni tampoc les fonts d’informació que més valoren per millorar: l’observació del dia a dia, els resultats de les activitats d’aula, la conversa amb companys o la reflexió compartida dins del centre.
Hi ha centres que ho tenen més difícil
La dificultat per convertir els resultats de les proves en accions útils es fa més palesa en escoles i instituts amb composicions socials més desafavorides. És a dir, justament allà on més sovint es demana “millorar resultats”, també és on hi ha més obstacles per fer un ús pedagògic de les dades i treballar per la millora de l’oferta educativa.
Això no passa perquè hi hagi menys compromís docent. Sovint passa el contrari. Però aquests centres treballen amb més necessitats educatives, més vulnerabilitat social, més exigències de coordinació, més rotació del professorat, més complexitat en l’atenció a la diversitat i, sovint, menys marge real per dedicar temps a la reflexió pedagògica col·lectiva.
En aquest context, la pressió per resultats pot empènyer cap a respostes ràpides: més preparació específica per a la prova, més esforços concentrats en només allò que s’avalua i un currículum més empobrit.
Tot plegat pot semblar una manera racional d’afrontar l’exigència, però també pot acabar oferint una experiència educativa més limitada justament a l’alumnat que més necessitaria una educació enriquida, estable i sostinguda.
Avaluar, sí, però amb un objectiu
Tot això no vol dir que les avaluacions externes no serveixin. Poden ser útils. Poden ajudar a detectar dificultats, a obrir converses professionals valuoses i a orientar suports. Però això no passa automàticament.
Perquè l’avaluació contribueixi realment a la millora, les dades han de ser percebudes com a legítimes i útils i els centres han de disposar de temps, recursos i espais per treballar-les. També importa com s’acompanyen: els equips directius i la inspecció poden convertir l’avaluació en una eina de reflexió pedagògica o, al contrari, reforçar una lògica burocràtica i de control.
Per això, el debat important no és si cal avaluar o no. El debat és com, per a què i amb quines condicions. Volem proves que ajudin les escoles a entendre millor les seves dificultats i a rebre suport? O volem instruments que, encara que no ho pretenguin de forma explícita, acabin traslladant pressió als claustres i empenyent-los cap a respostes més instrumentals?
Si volem que les proves siguin útils, no n’hi ha prou de dissenyar-les bé. Cal entendre què fan realment a les escoles: com es llegeixen, com s’utilitzen i quins obstacles tenen els centres i el professorat per treure’n profit. Perquè, al capdavall, les proves no només mesuren la qualitat educativa, també la poden transformar, per bé o per mal.
Aquest article va ser publicat originalment a The Conversation.
